Introducción

El presente ensayo pretende determinar los saberes necesarios del docente para hacer frente al proceso de enseñanza aprendizaje en el aula a partir del pensamiento de Paulo Freire.

Cuando hablamos de formación que debe tener el docente comúnmente pensamos en el conocimiento o dominio de los contenidos de la asignatura y que conozca aspectos básicos de disciplina, y con eso creemos que es más que suficiente.

Nos concentramos como docentes en que nuestros alumnos sean capaces de adquirir y reproducir los conocimientos transferidos y en el momento que observamos los resultados en una prueba comúnmente cuestionamos las habilidades de los alumnos, vemos en ellos todos los defectos y carencias tratamos de buscar un argumento fundado en él, en fin son unos burros, este es uno de los muchos calificativos que empleamos con ellos.

Pero la pregunta ¿es la responsabilidad de los alumnos?, evidentemente no, y tal vez añadamos otros factores como las situación económica de los alumnos, su nacionalidad, condición social, credo, etc. ¡Pero nunca el docente!

Es por ello, que analizaremos primeramente a la escuela como espacio vital de la enseñanza y las condiciones de nuestros alumnos al entrar al salón ellos nos servirá para contextualizar el problema al cual se enfrenta el docente y de ahí los saberes deben tener para hacer un buen ejercicio de su práctica educativa-crítica o progresista.


el escenario del docente

Cuando hablamos de formación que debe tener el docente comúnmente pensamos en el conocimiento o dominio de los contenidos de la asignatura y que conozca aspectos básicos de disciplina, y con eso creemos que es más que suficiente.

Nos concentramos como docentes en que nuestros alumnos sean capaces de resolver una ecuación, de recordar una fecha o suceso, conozca la estructura de una oración, que pueda hacer un balance general, etc. Ponemos por encima el conocimiento, antes que la actitud.

Y cuando vemos los resultados en las calificaciones comúnmente cuestionamos las habilidades de los alumnos, vemos en ellos poco interés, no asimila, no entrega sus trabajos a tiempo, no entiende lo más fundamental en clase, cuestionamos hasta sus conocimientos básico y la culpa por completo es de ellos, porque no se han preocupado por ir acumulado el conjunto de saberes que se les han trasferido en los distintos niveles de su educación. En fin son unos burros, este es uno de los muchos calificativos que empleamos con ellos.

Pero la pregunta ¿es la responsabilidad de los alumnos?, evidentemente no, añadimos otros factores como las situación económica de los alumnos, su nacionalidad, condición social, credo, etc. ¡Pero nunca el docente! Es obvio que la principal razón recae en tres partes: escuela, alumno y docente.

Analicemos brevemente los dos primeros aspectos nos servirán para contextualizar y finalmente no ocuparemos de los saberes que requiere el docente para ejercicio de su función.

Maturana sostiene que en la herencia clásica el saber que proporciona la escuela, son en sí mismo factores de emancipación, liberación y promoción humana, y como reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar será la encargada de la distribución de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc. Contribuyendo a la extinción de las desigualdades y privilegios. Una instancia de reproducción de las relaciones sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad. (López, 2003: 48)

La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la atención a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educación[1] que propicie la equidad, independientemente del medio en que vivan.

Como habremos visto es una posición idealista de lo que debe ser la escuela, pues refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadanía y democracia.

Pero la pregunta: ¿Todos los alumnos son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son iguales para todos los alumnos? Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial en la reproducción de privilegios culturales[2] donde se ven claramente las diferencias naturales[3] sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución.

Para Pierre Bourdieu la escuela es:

Una instancia de reproducción de las relaciones de sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad. (Bourdieu, 2002: 98)

En realidad, la escuela es más que un espacio de formación de personas para ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro.

Para Giroux (2002) las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.

La escuela debe ser considerada como una arena política cultural, porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder que reproducen principios, valores y privilegios (Giroux, 1998: 49)

Como institución emi­nentemente política, la escuela está profundamente involucrada en la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de esas for­mas sociales dominantes que repro­ducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas están organizadas principalmente de acuer­do con un tipo de autoridad directiva, procedimental y técnica.

Pero intentemos ver más allá a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es también un lugar de mediación, oposición y donde surgen nuevas posibilida­des que tienen muy en cuenta la pro­ducción de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multi­cultural y multirracial.

Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural[4] que luche para recuperar la vida pública democrática.

La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión. Y además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo, 2000: 1)

La enseñanza es un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La escuela ofrece a la nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera reflexiva a configurar una educación dedicada a una ciuda­danía responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia. “La democracia no se hereda”. En todo momento hay que luchar por ella.

Para comenzar a hablar del alumno primeramente, es necesario conocer la acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, que ejerce los efectos más duraderos e irreversibles. Bourdieu (2002) la llama el habitus[5] de clase que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedagógicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior.

En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado[6], porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribución de beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la práctica y de los cuales el alumno ya tiene dominio previo, gracias a la socialización primaria.

Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos, y en general, la lógica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.

Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedido por la transmisión e inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, en pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.

Bourdieu (2002), sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.

No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el mercado social que se expresa o compite.

Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos observados como entorno de nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.

El alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el alumno revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razón de su integración o de fusión al sistema educativo (Bourdieu, 2002: 51)

El proceso continua para el alumno mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.

Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno-docente.

Bajo este marco se define la actuación de nuestros alumnos en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.

Muchos alumnos provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas publicas con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.

Dicha situación es asimilada por el alumno con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monologo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su situación la situación económica lo incrementa.

La poca estructura cognitiva trasferida por el docente no le permiten dimensionar los conceptos que son trasmitidos y mucho menos criticarlos[7]. Las habilidades aprendidas son deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los alumnos al momento de ser aprendidos.

Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. (Bourdieu, 2002: 89).

Ese gran choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es el sentimiento generado de manera vivencial, mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Esa sensación del alumno de no encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo aísla, lo hace ver más abstracto el conocimiento y por verlo poco práctica no invierte afecto; por lo tanto, es un discurso congruente con otra persona, pero no con él, motivo por que no esta dispuesto a renunciar a sus códigos apropiados en la calle.

La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al alumno en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del alumno en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983: 45)

Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la ideología reformulada, que problemátice el aula como punto de unión para la construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.

La incapacidad de los alumnos de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998: 69)

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Por lo tanto, el profesor debe ser el eje de la enseñanza en el aula que establezca la reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la escuela debe ser el lugar donde se desarrolle esa comunicación entre alumnos y docentes a través de un canal de llamado educación, por lo que, los alumnos necesitan oportunidades que les permita correr riesgos, comprome­terse en sistemas de autocrítica y crí­tica social sin miedo al castigo. Nece­sitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Por ello es necesario convertir a nuestros alumnos más críticos, reflexivos y conscientes de su situación social. Teniendo como directriz su libertad en el aula. Pero para ellos es importante que las escuelas sea un espacio.


los saberes del docente

Hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tienen un poder diabólico de dominación que se ejercer sobre la identidad del alumno, sobre su imagen de sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.

El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad. (Bourdieu, 2002: 163)

Por lo tanto, la inculcación que realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales[8].

Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través de su función social y cuyo personaje esencial es el docente. Pero siguen las preguntas sin respuestas ¿que puede hacer el docente para cambiar la situación del aula? Y ¿Cómo modificar el docente la situación de sus alumnos en el presente y en el futuro?, ¿Qué debe saber el docente para hacer estas dos tareas?

… comienza por que aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe que me son transferidos. (Freire, 2000: 24)

…quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar no es transferir conocimiento, contenidos, ni formar es la acción por la cual el sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. (Freire, 2000: 24)

Primeramente el docente tiene que entender el verdadero papel que juega en la educación, entender que al formar uno se reforma, es decir, el alumno también no esta formando con sus comentario, con sus experiencias, con sus inquietudes, etc.

Por ello, el docente debe romper esa práctica bancaria[9] y reconocer la importancia del alumno en el proceso, acortar ese distanciamiento producido por las viejas prácticas pedagógicas y darle un nuevo sentido a la enseñanza.

Para que pueda darse ese acercamiento y libertad de pensamiento a nuestro alumnos es necesario que el docente forme o fortalezca los siguientes saberes según Freire y los ponga en práctica en aula.

Enseñar exige un rigor metódico.

Una de las tarea esenciales de cualquier docente es trabajar con rigor metódico como medio para aproximarnos a los objetos cognoscibles, pero ese rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso bancario (Freire, 2000).

Cuando en el aula se presentan verdaderas condiciones de aprendizaje los alumnos se van trasformando en sujetos reales por que son capaces de construir y reconstruir sus conocimientos y habilidades a la par que lo hace el docente.

…la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. (Freire, 2000: 28)

Por lo tanto, el docente debe pensar acertadamente primero para poder enseñar, por que sólo así enseñará a pensar a sus alumnos de manera acertada.

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. (Freire, 2000: 29)

Enseñar exige investigación.

Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. (Freire, 2000: 30)

Pensar acertadamente es hacerlo de manera crítica y por lo tanto, se convierte en procesos de un ciclo gnoseológico donde la curiosidad transita de la ingenuidad a una curiosidad epistemológica, es decir, se pasa de la doxa a la episteme.

Es por eso, que el docente continuamente se encuentra en dos momentos gnoseológicos un primero en el que enseña y un segundo en donde aprende. El primero es donde el conocimiento ya existe y el segundo donde todavía no existe hay que formar.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

Pensar acertadamente implica que el docente otorgue libertad a sus alumnos de expresar sus pensamientos y al mismo tiempo de respetarlos, pero esto no sólo es tarea del él, sino también, de la escuela. Y para el alumno implica responsabilidad por lo que dice y hace.

Esto hace importante establecer esa conexión entre el conocmiento obtenido en la calle y llevarlo a la comunión con el conocimiento de la escuela para no les sea indiferente el conocimiento científico, que sea práctico y aplicable así entorno actual.

Enseñar exige crítica.

En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de la experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sin o una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica, rigorizándose metódicamente en su aproximación al objeto connota sus hallazgos de mayor exactitud. (Freire, 2000: 32)

La curiosidad ingenua basada en la doxa, que al momento de hacerse critica y al conducirla a través del rigurosidad metódica no acercamos cada vez más a la verdad del objeto cognoscente, mediante la curiosidad epistémica.

Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas del docente en su práctica educativa es exactamente desarrollar esa inquietud del desarrollo crítico de nuestros alumnos a través de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.

Enseñar exige estética y ética.

La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. (Freire, 2000: 34)

Es necesario transformar la práctica educativa de los adiestramientos técnicos por un verdadero ejercicio educativo fundamentalmente h